La perspectiva pedagógica cognitiva o constructivista

1. En esta perspectiva se pueden diferenciar al menos cuatro corrientes:
   • La pedagogía constructivista, en su primera corriente, establece que la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares.
   • El maestro debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior.
   • El contenido de dichas experiencias es secundario; lo importante no es que el niño aprenda a leer y a escribir, sino que esto contribuya al afianzamiento y desarrollo de su capacidad de pensar, de reflexionar. Dewey, Piaget y Kolhberg son inspiradores de esta corriente
   • La experiencia vital del alumno es muy importante dentro de este enfoque; ella tiene una finalidad: contribuir al desarrollo, abrirse a experiencias superiores.
     
2. Una segunda corriente del enfoque constructivista se ocupa del contenido de la enseñanza y del aprendizaje, y privilegia los conceptos y estructuras básicas de las ciencias, por encontrar en ellas un material de alta complejidad que brinda mejores oportunidades de desatar la capacidad intelectual del alumno y enseñarle como a un aprendiz de científico.
• Bruner (1973) es el iniciador de este enfoque optimista que asegura que cualquier contenido científico puede ser comprendido por los niños si se les enseña bien y se les traduce a su lenguaje, facilitando que los niños entiendan por sí mismos los conceptos básicos estructurales y los modos de investigar de cada ciencia, como en un aprendizaje por descubrimiento.
• En esta corriente de enseñanza, basada en el descubrimiento, los alumnos realizan su aprendizaje a medida que experimentan y consultan la bibliografía disponible, analizan la información nueva con la lógica del método científico y deducen sus propios conocimientos.
•  La evaluación formativa que realiza el profesor durante el proceso, capta sobre todo las posibles desviaciones del alumno del proceso de descubrimiento previsto por el profesor en el desarrollo del modelo científico que caracteriza la disciplina de estudio. El objetivo de la evaluación consiste en obtener información acerca de los descubrimientos del alumno y su grado de apropiación de la estructura básica de la ciencia al final del proceso.
• El optimismo innovador e intuicionista de Bruner fue criticado por Ausubel (1978), quien también se ocupa de la enseñanza del contenido de las ciencias, pero no por descubrimiento propio del niño, sino como un aprendizaje que el alumno tornará significativo gracias al aporte de su experiencia previa y personal. La contribución de sentido del alumno lo saca de la pasividad y lo convierte en activo constructor de su propio aprendizaje, sin el radicalismo de Bruner, pero manteniéndose como un exponente moderado de la corriente cognitiva.
• El profesor debe facilitar que este aprendizaje significativo ocurra en sus alumnos, suscitando dudas e interrogantes respecto a los conocimientos que ya poseen, relacionando el tema con su experiencia y saberes anteriores, ofreciéndoles oportunidades de ensayar y aplicar el nuevo concepto, asegurándose de que los alumnos formulen de forma adecuada el problema y las soluciones propuestas (Novak, 1988), para que el aprendizaje sea significativo.
• En esta misma corriente se inscriben los pedagogos cognitivos dedicados al estudio de la enseñanza de las ciencias, que enfatizan la explicación de los prejuicios y las malas interpretaciones de los estudiantes de ciencias, como el estudio de Eylon and Linn (1988), o centrándose en el estudio del cambio conceptual de las ideas y teorías de los alumnos sobre el mundo, mediante un proceso que implica el desplazamiento (o subordinación?) del viejo concepto a la nueva teoría aprendida; este proceso se resume a continuación:
3. Una tercera corriente cognitiva orienta la enseñanza y el currículo hacia la formación de ciertas  habilidades cognitivas que se  consideran más importantes que el contenido, científico o no, en que se desarrollan.
   
   Por ejemplo, Hilda Taba (1967) propone que la enseñanza debe dirigirse a propiciar en los alumnos el pensamiento inductivo y para ello propone algunas estrategias y actividades secuenciadas estimuladas por el profesor mediante preguntas desafiantes formuladas en el momento oportuno, un proceso inductivo.

• Otros trabajos cognitivos de la corriente de habilidades de pensamiento se han aplicado también en la enseñanza y están relacionados con el pensamiento lateral y creativo de De Bono (1970) e, incluso, con habilidades propias del pensamiento artístico y su hermenéutica (Eisner, 1998)
• En la década de los noventa, empiezan a aparecer estudios que aproximan esta corriente con la de la enseñanza-aprendizaje significativo, de contenidos científicos, con el argumento de que las habilidades no se desarrollan en abstracto sino que requieren el contenido conceptual, y a la vez “los conceptos se desarrollan siempre en contextos de razonamiento y de solución de problemas... No hay que escoger entre un énfasis en contenido y un énfasis en habilidades del pensamiento”.

4. Una cuarta corriente social-cognitiva que basa los éxitos de la enseñanza en la interacción y la comunicación de los alumnos y en el debate y la crítica argumentativa del grupo para lograr resultados cognitivos y éticos, colectivos y soluciones a los problemas reales comunitarios, mediante la interacción teórico-práctica, será tratada a profundidad como una perspectiva pedagógica separada, denominada pedagogía social constructivista.